La formación continua de maestros en servicio esta basado en conclusiones de diversos análisis sobre los principales retos que enmarcan en el articulo 3º constitucional, la Ley general de Educación y el Programa sectorial de educación 2007-2012, haciendo énfasis en la necesidad de ofrecer una formación centrada en el desarrollo integral de los niños, para ejercer su libertad con responsabilidad, fortalecer la democracia y la participación ciudadana que le permitan desenvolverse competitivamente ante los desafíos que le demanda la sociedad del conocimiento.
Las tendencias en la educación varían de acuerdo con las necesidades de la sociedad. El enfoque basado en competencias en una alternativa educativa más que permite retar el ingenio, la creatividad y el pensamiento critico de los maestros. Con el enfoque por competencias se intenta abrir una ventana ala reflexión de lo que ocurre en el mundo actual, y obliga al docente a generar nuevos saberes que intenten transformar nuestra realidad.
( pag. 4 Curso Básico de Formación Continua)
El cambio constituye un proceso de cambio para las educadoras, personal directivo y autoridades superiores. La apropiación de los planteamientos del programa se irá logrando en medida que estos se analicen, se promueva la reflexión y el análisis de la experiencia individual y colectiva. El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevas prácticas es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la aceptación de algunas nociones que le den sentido o de propuestas prácticas que se ensayan e incorporan según se compruebe su funcionamiento y que no siempre están presididas de una clara comprensión conceptual.
El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo esta sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales. Implica aprender a mirar a los niños desde una visión centrada en el reconocimiento de sus capacidades y a encontrar formas de3 intervención que las promuevan, así como el desarrollo de las competencias que demanda el programa para aprender a diversificar las estrategias de trabajo y de organización del grupo . Por estas razones no puede exigirse que las educadoras desde el inicio ni a lo largo de uno o dos años escolares las educadoras apliquen cabalmente la propuesta curricular.
Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura que caracteriza a cada centro escolar, a un nivel educativo, o incluso a todo el sistema escolar. La cultura escolar esta constituida por un conjunto de ideas, rituales, inercias y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo que en los hechos, regulan la acción del personal docente, pero también del personal directivo y de las autoridades superiores. Cambiar loa práctica en las aulas también lleva consigo cambiar las prácticas y tradiciones de las autoridades de tal manera que su intervención en los aspectos pedagógicos (en lo que se fijan o en lo que piden) sean congruentes con los planteamientos de la reforma.
(pag. 9 y 10 Implementación de la reforma curricular de educación preescolar)
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El pensar y el hacer son acciones íntimamente relacionadas, cuya convergencia resulta difícil de lograr: a veces no se piensa lo que se hace y otras, no se hace lo que se piensa; no existe pues una congruencia tal que dé testimonio de una actividad complementaria de ambos procesos.
De esta manera, aunque se sobreentiende el interés por abordar el tema de la lecto-escritura con los profesores de educación preescolar, por la importancia que tienen estos procesos en la formación inicial del pequeño; no se justifica sin embargo, el que dichos cursos se formulen sólo en base a "suposiciones" de lo que vive, siente y realiza el educador frente al grupo de alumnos, pues lejos de acercarse a la realidad, se aleja más de ella.
(Revista de educación y cultura la tarea la educación preescolar: de la teoría a la práctica)
Entre las posibles causas de este problema se debe destacar una deficiencia en lo referente al material y herramientas actualizadas acordes con las necesidades de los maestros y los niños que lo requieren como apoyo en el aula de clases. A esto se le suma la poca colaboración de los padres quienes creen que el maestro es el que lo debe hacer todo y no se encargan de complementar esta formación en sus hogares negándole al niño la oportunidad de explorar sus talentos y satisfacer sus dudas y necesidades.
Toda esta situación acarrea una serie de conflictos que traen como consecuencia un desnivel y mucha dificultad en los niños para lograr un óptimo avance en su desarrollo psicosocial, ya que el preescolar es el inicio de una etapa en la que es necesario que se inculquen enseñanzas que le sirvan para su futuro tanto educativo como personal, y si esto se ve opacado con una educación mediocre es indudable que a medida que va avanzando y creciendo su vida también lo será.
De persistir esta situación lamentablemente lo que se conseguirá es que estos niños se llenen de dudas y confusiones que los llevarán a cometer muchos errores en sus vidas futuras y tomarán decisiones equivocadas en las que los valores familiares, educativos y sociales se verán afectados negativamente convirtiéndolos en adultos frustrados.
Definitivamente éste es un problema que es urgente resolver y lo más idóneo sería atacarlo de raíz, es decir, desde el mismo momento en que el niño es inscrito en el preescolar. En primer lugar, es imprescindible que la comunicación y ayuda de padres y maestros sea unida y cooperativa para que el niño encuentre apoyo en todo lugar y momento. Este acoplamiento también servirá para lograr un excelente acondicionamiento de las aulas de clase aportando lo necesario para que no se carezca de material de ningún tipo. Esto aunado, por supuesto, a la ayuda obligatoria que se debe recibir de los entes gubernamentales.
(Importancia del preescolar en el desarrollo del niño.)
Algunas conclusiones se expresaron más en algunas regiones; por ejemplo, la problemática de la educación preescolar indígena se manifestó con mayor fuerza en la reunión realizada en Chiapas.
PROPUESTAS PARA LAS LÍNEAS DE ACCIÓN
PROBLEMAS MÁS FRECUENTES
1. Falta de una cultura de trabajo colectivo.
2. Saturación de programas colaterales, ocasionado por la imposición de programas, por la falta de organización y por las deficiencias en la calendarización de las acciones.
3. Sobrecarga administrativa por la duplicidad de información o solicitudes extemporáneas, afectando principalmente a educadoras encargadas.
4. Trabajo administrativo que no apoya el trabajo técnico-pedagógico.
5. Creciente burocratización e injerencia sindical que obstaculiza la funcionalidad del servicio.
6. Falta de personal de apoyo para realizar seguimiento, capacitación y asesoría.
7. Carencia de instrumentos de evaluación que consideren las características de los niños preescolares.
8. Ausencia de un diagnóstico de necesidades.
9. Desviación de recursos y corrupción en su distribución.
10. Falta de asesores técnicos.
11. Falta de revisión, reestructuración y actualización de los documentos normativos que regulan las funciones en el sistema.
12. Falta de unidad de criterios en las normas que se aplican a los servicios de la misma modalidad.
13. Actitudes inadecuadas en la aplicación de la norma.
§ Paternalismo y falta de ética.
§ Desinterés en el conocimiento de las normas.
§ Falta de difusión y de posibilidades para acceder a las normas vigentes.
14. Falta de asesoramiento, evaluación y seguimiento al trabajo de las educadoras desde la dirección y la supervisión.
§ Falta de comunicación con las escuelas.
§ Ausencia de evaluación de los logros del grupo.
§ Prioridad a lo administrativo en lugar de a lo pedagógico.
§ Desconocimiento de aspectos metodológicos.
§ Falta de corresponsabilidad en el desarrollo de funciones de las diferentes figuras.
§ Falta de perfil académico por la inadecuada capacitación en las distintas funciones y modalidades.
§ Desorganización en el desempeño de la función.
§ Apatía al cambio.
§ Desvinculación entre contenidos y mecanismos de actualización con necesidades de formación.
§ Inoperancia de la actualización en cascada.
§ Inexistencia de estrategias no formales para la actualización y capacitación de docentes.
§ Pocos espacios para el encuentro académico.
§ Desconocimiento de los aportes recientes en relación con el desarrollo de los niños, tanto en docentes como en directivos.
Ámbito: Escuela
Falta de difusión y proyección de los propósitos del preescolar.
Inadecuado funcionamiento de los consejos técnicos
· Prioridad de los procesos administrativos frente a los pedagógicos.
· Falta de habilidades para el trabajo colegiado.
Falta de una cultura de evaluación; no hay seguimiento para valorar el logro de metas e identificar dificultades. Falta de seguimiento a los aprendizajes de los niños.
Supervisión que da más importancia a lo formal y visible que a los propósitos de las actividades que se realizan.
Carencia de acervos
Desvinculación escuela-familia
Por apatía de educadoras para favorecer la relación con padres.
Sólo se considera a los padres como proveedores y no se les involucra en las acciones educativas de los planteles.
Falta de corresponsabilidad en la familia con el proceso educativo.
(Diálogos de la educación preescolar, conclusiones generales documento de trabajo 2002).
Estos encuentros permitieron el análisis de la situación de la educación preescolar, los problemas que enfrentan las educadoras y el personal directivo, las necesidades de cambio tanto en la práctica educativa como en la operación de la escuela y del sistema educativo en su conjunto. En particular, las y los participantes analizaron los programas vigentes en las diversas modalidades de educación preescolar, la vinculación entre este nivel y la educación primaria, y formularon propuestas generales y específicas respecto a las características que debe reunir una nueva propuesta curricular, así como a las acciones necesarias de realizarse para mejorar la calidad y la equidad del servicio educativo.
La diversidad de funciones de los participantes, de entidades e instituciones de procedencia se combinó, además, con la de los distintos años de experiencia en el servicio (véase tabla 1), lo que permitió contar con diversas perspectivas para analizar cada uno de los problemas y/o propuestas enunciadas por las y los participantes.
Tabla 1
Antigüedad en la función(años) Porcentaje
de 1 a 10 38.99
de 11 a 20 28.40
de 21 a 30 9.13
más de 30 1.15
Dato no disponible 22.33
Total 100.00
Durante los meses de noviembre y diciembre de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en coordinación con las autoridades educativas estatales, convocó a participar en ocho encuentros regionales a personal docente y directivo de educación preescolar general, indígena y de instituciones de seguridad social (IMSS, ISSSTE y otros), y personal académico de educación primaria y de las instituciones formadoras de profesores (Escuelas Normales y Universidad Pedagógica Nacional) de todas las entidades federativas. La participación sumó 1 303 profesionales en la siguiente proporción: 490 educadoras, 226 directoras de centros escolares, 135 supervisoras de zonas, 109 jefas de sector, 163 profesoras(es) de CAPEP y otros servicios de apoyo, 87 profesoras(es) de educación primaria, 51 profesores(as) de educación normal y 42 profesores(as) de la UPN.
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